«Эстетическое воспитание детей средствами искусства»

Особую роль во всестороннем развитии личности играет музыкальное воспитание. Давным-давно мыслители и художники заметили способность музыки влиять на нравы. В IV веке до нашей эры Платон писал: «…Не в мусическом ли искусстве [заключено] самое значительное воспитательное средство, так как ритм и гармония больше всего проникают в глубину души и сильнее всего захватывают ее, доставляя благообразие и делая ее благообразно, если воспитание поставлено правильно; если же нет, [получается] противоположное».

Эту мысль развил Аристотель: «Не должна ли музыка, помимо того, что она доставляет обычное наслаждение (это чувство испытывается всеми, так как действительно музыка дает физическое наслаждение, почему слушание ее и любо людям всякого возраста и всяких ступеней развития), служить и более высокой цели, а именно: производить свое действие на человеческую этику и психику? Это стало бы очевидным, если бы было доказано, что музыка оказывает известного рода влияние на наши моральные качества. Что так бывает на самом деле, доказывают, помимо многого иного, в особенности песни Олимпа, которые, по общему признанию, наполняют наши души энтузиазмом, а энтузиазм есть аффект этического порядка в нашей психике».
Разобрав подробно этот вопрос, Аристотель приходит к выводу: «Из всего вышесказанного следует, что музыка способна оказать известное воздействие на этическую сторону души». Позднее о том же говорили многие другие. Сама жизнь на каждом шагу подтверждала их правоту. И в наше время нравственно-воспитательное значение музыки не может оспариваться никем.

Чем объяснить влияние музыки на моральные качества и черты характера, душевный строй и принципы поведения человека? Очевидно, прежде всего, могуществом ее эмоционального воздействия, вытекающим из ее выразительной природы. Ведь очень многое из того, что относится к нравственности, непосредственно связано с чувствами.

Для использования музыки как средства нравственного воспитания очень важно еще одно обстоятельство: воздействуя на человека, она с особенной силой пробуждает в нем все хорошее, находит отклик в лучших уголках его души.
Нет на земле живого существа
Столь жесткого, крутого, адски злого,
Чтоб не могла хотя на час один
В нем музыка свершить переворота.
(В. Шекспир. «Венецианский купец»)
Именно эту способность музыки — улучшать, смягчать нравы, делать людей выше, чище и добрее — чают обычно все, кто говорит о ее воспитательной роли.
Недаром музыку порою вообще считают олицетворением всего лучшего, что свойственно человеческой натуре. Французский композитор XVIII века Гретри писал в связи с этим: «Вам интересно знать, восприимчив ли такой-то индивидуум к музыке? Присмотритесь, прост ли и справедлив ли его ум; свободны ли от вычуры его речи, манеры, одежда; любит ли он цветы, детей; господствует ли в нем нежное чувство любви».
Ту же мысль в иной форме высказал еще ранее Шекспир:
Кто музыки не носит сам в себе,
Кто холоден к гармонии прелестной,
Тот может быть изменником, лгуном,
Грабителем; души его движенья
Темны, как ночь, и как Эреб, черна
Его приязнь. Такому человеку
Не доверяй. («Венецианский купец»)

В чем тут «секрет»? Почему так никогда не говорят о художественной прозе, театре или живописи? Почему, в отличие от этих искусств, в которых часто показаны отрицательные персонажи, музыка решительно предпочитает положительных и даже идеальных героев?

Все это — интересные и вместе с тем сложные вопросы, заслуживающие специального исследования. Ключ к их решению лежит, по-видимому, опять же в природе музыки как выразительного искусства. Ведь к положительным образам тяготеют также танец, декоративный орнамент, лирическая поэзия, а архитектура отрицательных образов вообще не знает: обличение и сатира в ней попросту немыслимы. И это понятно. Глядя на картину, мы можем мысленно отделить объект изображения от того, как он изображен, и понять, например, что художник красиво нарисовал некрасивый предмет или вскрыл внутреннее ничтожество человека, который выглядит в жизни величественным, импозантным. В музыке же, как, скажем, и в лирической поэзии (и даже еще в большей степени) разделить эти две стороны очень трудно, а подчас и невозможно. Здесь изображение может отсутствовать вовсе, и все, что содержится в произведении, мы в этом случае воспринимаем как излияние чувств самого автора, как его «душевный автопортрет». Таково общее свойство лирики.

Эстетически-воспитательные возможности музыки впервые были осознаны и привлекли к себе внимание общества много веков назад. Еще в Древнем Китае музыка называлась «благоуханным цветком добродетели» и считалась важнейшим средством воспитания граждан государства (вполне понятно, что при этом имелись в виду интересы правящих классов «Поднебесной империи»).
«Для изменения нравов и обычаев нет ничего прекраснее музыки», — утверждал классик древнекитайской философии Конфуций. Его виднейший последователь философ Сюнь-Цзы в сочинении «О музыке» пишет: «Звуки музыки глубоко проникают в сознание человека, быстро изменяют его; поэтому князья-предки предусмотрительно делали музыку красивой. Когда музыка гармонична и спокойна — в народе царит согласие и благопристойность. Когда музыка сдержанна и мужественна — в народе царит единство и порядок. Когда народ пребывает в согласии и единстве — армия сильна, стены крепки и враг не смеет подступить к Поднебесной. И весь народ тогда живет спокойно, доволен своими правителями и не помышляет о переезде в другие места.
В результате слава Поднебесной гремит, ее величие сияет, а народы всех четырех морей желают видеть ее монарха своим правителем. Таковы основные принципы деятельности князей.

Когда музыка пуста и порочна — народ распушен и ленив, дик и достоин презрения. Когда народ распущен и ленив — возникают беспорядки, когда народ дик и достоин презрения — возникают споры. Если же возникают беспорядки и споры — слабеет армия, становятся хрупкими стены, и враг угрожает Поднебесной. В этом случае народ лишается покоя и недоволен своими правителями. Поэтому, если отбросить этикет и хорошую музыку,— возникнут порочные звуки, а вслед за этим — и возможность быть покоренными и опозоренными. Поэтому князья-предки ценили этикет и хорошую музыку и презирали непристойную музыку».

В соответствии с этими взглядами вопросы музыкального воспитания в Древнем Китае находились в ведении государства. При дворе существовала специальная служба — Дасыюэ (в ней состояло 1464 человека!), которая ведала исполнением песен и танцевальной музыки, обучением музыкантов и танцоров. Каждой группе напевов приписывалось определенное воспитательное значение: одни помогали человеку развить в себе великодушие, мягкость и справедливость, другие — спокойствие, ум, проницательность и искренность, третьи — почтительность, скромность и вежливость, четвертые — простоту, честность н уступчивость, пятые — прямоту, кротость и милосердие, шестые — доброту, но вместе с тем и решительность.

Считалось, что фальшивые звуки возбуждают злые чувства и свидетельствуют о расстройстве дел в государстве. Поэтому высота тонов звукоряда и строй музыкальных инструментов устанавливались правительственными декретами, и самовольное отступление от них каралось законом.

Стройная и развитая теория воспитания граждан посредством музыки была разработана в Древней Греции (здесь также речь шла только о привилегированных классах — о «свободнорожденных», а не рабах). По воззрениям древних греков, музыка, воздействуя на нравственный мир человека, воспитывает и направляет его характер, формирует его психологическую настроенность — «этос». Поэтому система образования юношества в древнегреческом обществе строилась на основе гимнастики, воспитывающей тело, пения и инструментальной музыки (к которым присоединялись поэзия и танец), воспитывающих душу.

Впоследствии музыканты и философы ушли далеко от наивных построений древних теоретиков. Но мысль об этическом значении музыки, о ее воздействии на нравы не была забыта. К ней возвращались в каждую новую эпоху, особенно же — в периоды общественного подъема.
«Я очень сожалел бы, если бы моя музыка только развлекала моих слушателей; я стремился их сделать лучше». Так говорил великий композитор XVIII века Гендель. И его произведения, прежде всего монументальные оратории, действительно воспитывают в слушателях высокий строй чувств, героизм, величавую простоту и строгость нравов.
В высшей степени характерно понимание музыки как средства этического воспитания и для Бетховена. «Музыка должна высекать огонь из мужественной души» – вот его девиз. Все его творчество – воплощение прекраснейших нравственных идеалов.
В руках педагогов детских музыкальных школ колоссальной значимости оружие – воздействие силою художественных музыкальных образов на чувства, мысли и вкусы учащихся – и они призваны всемерно способствовать решению почетной задачи – эстетическому воспитанию детей средствами искусства.

Задача педагога – не только научить играть на музыкальном инструменте, но и развить художественное мышление, научить понимать музыку, наслаждаться ею. Обучение в классе по специальности неразрывно связано с воспитанием у ребенка качеств, необходимых для овладения данным видом искусства.
Основой воспитательной работы является содержание урока.
Выбранный педагогом для работы с учеником материал должен отвечать следующим требованиям: быть безусловно доброкачественным в художественном отношении, удовлетворять методическим требованиям на разных этапах развития ученика. Быть доступным ученику не только с точки зрения фактурных трудностей, но в первую очередь с точки зрения содержания. Если первые два положения – художественная ценность материала и соображения методического характера – не требуют пояснения, то вопрос о доступности материала следует раскрыть полнее.

Дело в том, что в работе педагогов существует несколько нездоровый крен в сторону чрезмерного увлечения технической, виртуозной стороной развития ребенка. Посильность материала воспринимается только с точки зрения возможности для ребенка овладеть фактурой, справиться со всеми узко понимаемыми техническими трудностями, сыграть произведение в достаточном темпе, в то время как все это является лишь средством для выражения содержания произведения, которое в большинстве случаев остается непонятым в силу психологической неподготовленности ребенка, его малого возраста. Часто встречаются дети с очень хорошими техническими данными. Увлекаясь их способностью быстро двигаться и хорошо развиваться в этом направлении, некоторые педагоги забывают о том, что не мышление ребенка, не его музыкальное восприятие и эмоциональная отзывчивость не могут развиваться такими же темпами, а развиваются соответственно естественным законам и возрастным особенностям ребенка.

Способный 9-10-летний ребенок, обладающий хорошей памятью и рано научившийся бегло читать, может выучить одну или несколько глав из «Евгения Онегина» и прочесть их наизусть, механически повторяя подсказанные интонации. Однако ясно, что содержание этого произведения он не понимает, что оно не рождает в нем эмоциональных откликов, и вряд ли найдется учитель общеобразовательной школы, который возьмется изучать и ним это произведение. В то же время в музыкальных школах подобные явления встречаются довольно часто. Не редки случаи, когда дети в 7-8 лет очень хорошо, непосредственно и образно играющие, уверенно и достаточно свободно владеющие исполняемым произведением, к 10-11 годам начинают играть хуже, а в 13-14 лет, обладая незаурядной техникой, играют невыразительно, формально и слепо выполняя указания автора и педагога. Это происходит из-за большого разрыва между техническим и музыкальным развитием ребенка. Быстро и успешно развиваясь в техническом направлении, дети к 9-11 годам могут достигнуть такого уровня владения фортепьянной техникой, что «справляются» с достаточно серьезными произведениями (сонаты и концерты Моцарта, Бетховена, ноктюрны и вальсы Шопена и так далее). Но содержание этих произведений остается для них нераскрытым, а ведь именно оно – содержание – в первую очередь и определяет воспитательную ценность произведений искусств.
Из сказанного не следует делать вывод, что особо одаренных детей нужно тормозить в их развитии. Но любого ребенка, каждого в меру его способностей, необходимо развивать гармонично, сохраняя и развивая его индивидуальные черты. Нельзя забывать, что музыкальное мышление, являющееся основой работы, не может двигаться такими темпами, как техническое развитие, а идет вперед постепенно. Быстрое техническое развитие не дает права пройти мимо хотя бы одной из сторон, одного из элементов музыкального развития ребенка. Начиная с несложных музыкальных мыслей и образов, нужно постепенно провести ребенка через всю гамму чувств, настроений и характеров, живущих в музыкальных произведениях.
Произведения, с которыми сталкивается ученик, должны обладать конкретностью и образностью музыкального материала. Обычно это песни, танцы, сказки, программные произведения. Именно по этому пути шли в своих сборниках для детей Чайковский, Шуман, Майкапар, Гедике, Кабалевский, Косенко и др. Постепенно усложняя материал, педагог всегда должен помнить о необходимости соответствия содержания произведения возрасту ученика.
Но правильный выбор материала не решает всего комплекса вопросов, связанных с воспитанием. Не менее важным является вопрос раскрытия содержания произведения, авторского замысла, что именуется трактовкой произведения.
Работая с учеником над этой задачей, нужно прежде всего стремиться с наибольшей точностью проникнуть в замысел автора в целом, в основную идейную сущность его, в характер произведения. Необходимо добиваться подчинения деталей целому, без излишнего подчеркивания отдельных виртуозных моментов, виртуозных эпизодов, без сентиментального смакования лирических интонаций, без излишней закругленности отдельных фраз, которая прерывает развитие мысли и создает неискренность и манерность в исполнении, добиваться активного, на большом дыхании, движения вперед развивающейся музыки.
Говоря о необходимости в первую очередь раскрывать идейное содержание произведения, следует не отрицать, а предполагать совершенство и многообразие форм, красок, настроений, образов, отточенность деталей. Принимается и героика, и драматизм, но отрицается ложный пафос и мелодрама; принимается и лирика, и грусть, и скорбь, но отрицается слезливая сентиментальность и надрыв; принимается жизнерадостность и веселье, но отрицается истеричность и чувственность. Необходимо требовать, прежде всего, правды и чистоты в исполнении; естественного, искреннего и проникновенного воплощения тех настроений и образов, которые живут в произведении, и подчинения их замыслу произведения в целом.
Интересно отметить, что нежелательные настроения и эмоции в исполнительстве не свойственны детям. В самом деле, ни надрыв, ни мелодрама, ни сентиментальность, ни искусственно разожженный темперамент, граничащий с истерикой, не свойственны детскому возрасту. Все это может быть искусственно привито или навязано детям в целях ложно понятой эмоциональности и яркости исполнения, которые представляют собой нечто эффектное и яркое в смысле силы звука и темпа. Но ведь это не исчерпывает понятия: «яркое исполнение».
Яркое исполнение – это, прежде всего впечатляющее исполнение. Можно ярко сыграть произведение, не требующее ни быстрого темпа, ни большого звука. Не во всяком произведении кульминация совпадает с ff. Она может быть и на pp. Если произведение понято, внутренне услышано, исполнено проникновенно и искренне, если органически сочетаются творческая индивидуальность исполнителя с замыслом автора, то такое исполнение будут слушать, оно вызовет в слушателе ответные эмоции. Такое исполнение и явится ярким.
Культивирование не свойственных детскому возрасту эмоций, также как и искажение замысла и характера произведения в угоду «яркости» и «доходчивости» имеют одни и те же корни. Они не направлены на развитие хорошего вкуса, на воспитание эмоциональной отзывчивости в ребенке соответственно характеру и образам произведения, на развитие музыкального мышления и творческого проникновения в существо произведения, на обогащение внутреннего мира ребенка многообразием форм, настроений и красок музыкального произведения, на развитие творческой индивидуальности. Этими корнями являются: стремление к эффектному концертному выступлению, к обязательной доходчивости и шумному успеху у невзыскательной аудитории и другие подобные побуждения, ничего общего не имеющие с задачами планомерного воспитания ребенка средствами искусства, средствами музыки. В раскрытии идейно-художественного содержания музыкального произведения ведущую роль играет метод проработки материала, имеющий также большое значение и в деле формирования отдельных черт характера ученика. Задача педагога научить ученика, какими средствами можно раскрыть содержание, воплотить его в звуках.
Всем известно, насколько велика роль самостоятельной работы учащихся музыкальных школ и какой огромной трудоемкостью она обладает. Процесс овладения всем комплексом навыков, умений и знаний, необходимых для воплощения музыкального произведения, весьма сложен и требует много терпения, внимания, трудолюбия и дисциплины. Важно научить ученика сознательно, со звуковым контролем решать конкретные задачи. Ученик должен ясно понимать, чего он должен добиться в каждом отдельном случае, какой недостаток исправить, какую трудность преодолеть и каким путем, какими средствами это сделать. Он должен научиться слушать и контролировать свою работу, а не механически проигрывать несколько раз нотный текст.
Долг педагога не только пробудить интерес к музыке и привить любовь к ней. Он должен, что гораздо труднее, привить интерес и любовь к тому серьезному труду, которое требует занятие музыкой. Если педагогу удастся этого добиться, то этим будет решаться задача воспитания определенных черт характера ученика: самостоятельность, ответственность, внимание, терпение, воля, дисциплина, что в свою очередь ведет к более эффективной работе над музыкальным произведением.

Литература
1. Сохор А. Воспитательная роль музыки. – Л: Государственное музыкальное издательство,1962.
2. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. – Ростов н/Д: «Феникс», 2002. – 288с.
3. Баренбойм Л.А. Фортепианная педагогика. – М.: Издательский дом «Классика-ХХ1», 2007