Проблемно-творческий подход в обучении как фактор художественно-интеллектуального развития учащихся ДМШ

Изменения в образовании вносят корректировку и в систему требований к уроку музыки: важнейшая роль отводится чувствам и эмоциям; комплексному воздействию на учеников (на их психику, моторику, физиологию); единству эмоционального, художественного и сознательного отношения к музыке. Данное положение обуславливает чрезвычайно бережное отношение к ученику, уважение к его индивидуальности и личности. Это дает ключ к более тонкому использованию художественного творчества в образовании детей, поскольку искусство всегда обращено к глубинной сущности человека, его духовному потенциалу.

Среди новых моделей обучения наиболее полно отвечает специфике музыки проблемно-творческий метод, который синтезировал проблемное и креативное обучение. Сказанным и объясняется обращение к теме, поскольку работая в ДМШ, на собственном педагогическом опыте ощущаем проблемы обучения музыке и пытаемся их решить, избрав проблемно-творческие методы в преподавании: обучения, воспитания, развития.
Согласно концепции известного педагога М.И. Махмутова, проблемные ситуации для развития у обучающихся навыков мышления могут быть смоделированы через:
– столкновение учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;
– организацию практических работ;
– предъявление учащимся жизненных явлений, противоречащим прежним житейским представлениям об этих явлениях;
– формулирование гипотез;
– побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению имеющихся у них знаний;
– исследовательские задания.

Применительно к задачам музыкального обучения проблемные ситуации могут быть сформулированы следующим образом. Для развития навыков мышления в процессе восприятия и исполнительства музыки В.И. Петрушин рекомендует:
– выявить в произведении главное интонационное зерно;
– определить на слух стилевое направление музыкального произведения;
– найти фрагмент музыки определенного композитора в ряду других;
– выявить и сопоставить особенности исполнительского стиля при интерпретации разными музыкантами одного и того же сочинения;
– определить на слух гармонические последовательности;
– подобрать к музыкальному сочинению произведение литературы, живописи в соответствии с его музыкально-образным строем;
– написать эссе об исполняемом произведении;
– исполнить одно и то же произведение с различной воображаемой оркестровкой;
– исполнить одно и то же произведение в различном цветовом освещении.

Практика показала, что принцип проблемности присутствует во всех видах развивающего обучения, но при этом применение проблемного метода требует саморазвития и повышения квалификации преподавателя. Одними из первостепенных по своей значимости являются задачи, направленные на активизацию самостоятельности, инициативности и развитие свободы музыкального мышления учащегося – способности к своей, достаточно независимой от сторонних действий оценке различных художественных явлений и, прежде всего, своей учебной деятельности.

Часто материал преподноситься в готовом виде, но стоит обратить внимание, что проблемно-творческий метод может применяться даже на самых ранних этапах обучения игре на музыкальных инструментах. Так, например, добиваясь от ученика правильной постановки, часто используются педагогические приемы, в основе которых заложены: проблемный вопрос, задание или ситуация. Для более глубокого и осознанного понимания учеником необходимости именно такой постановки, предпочтительнее использовать “совместный поиск” правильной постановки с учеником. В этом случае, ученик является своего рода “первооткрывателем”, добившись правильного и удобного положения, не навязанного учителем, будет стараться закрепить самостоятельно добытые знания. В педагогической практике часто приходиться использовать приемы проблемно-творческого обучения на индивидуальных занятиях в классе домры и гитары, так как сложность постановочных моментов (положение корпуса, положение пальцев на грифе и т.д.) требует осознанного понимания учениками, поэтому только традиционных методов бывает не достаточно.

Одним из элементов проблемно-творческого обучения является наглядно – иллюстративный метод, основывающийся на непосредственном показе на инструменте приемов игры, исполнение сочинения. На собственном примере игры показываются обучающемуся несколько примеров качественного звукоизвлечения и не качественного. Выходом из сложившейся проблемной ситуации является поиск учеником среди представленных примеров верного. Таким образом, на первоначальном этапе ученик применяет такие формы мышления, как сравнение, анализ, обобщение, и, в заключении, на своем уровне мышления дает педагогу, а самое главное себе, определенный вывод.
Следует отметить, что слово учителя, сопровождающее процесс общения с музыкой, не должно сковывать творческую инициативу ребенка, его желание самому разгадать интонационно – художественную фабулу музыкального произведения. Нельзя навязывать свое мнение, наша задача – побудить ученика на примере собственного слухового опыта сделать собственные выводы, уже на начальном этапе обучения донести до него важность правильного положения инструмента, проанализировать в разных положениях инструмента взаимодействие медиатора или пальцев (при игре на гитаре) со струной, выбрав оптимальное, добиваясь наиболее качественного звукоизвлечения.
Еще один из способов, который используют в педагогической практике многие преподаватели, является запись собственной игры на аудио или видео-носитель. Таким образом, ученик получает полную картину своего исполнения «со стороны», делает выводы, выявляет неточности, и, при помощи педагога находит пути решения.
В качестве примера можно привести следующий: при исполнении полифонических произведений довольно распространенными бывают ситуации, когда учащийся не «слышит» голоса, не воспринимает фактуру. Вследствие чего возникает много штриховых неточностей, неясность голосоведения, мешающих художественному восприятию произведения. Часто проблема решается корректировкой аппликатуры, позволяющей верно распределить голоса по разным струнам. Можно создать проблемную ситуацию: подобрать справочный материал для самостоятельного ознакомления с жанром произведения, биографией композитора, прослушать варианты аудио записей как этого произведения, так и аналогичных по стилю. Часто такие прослушивания-просмотры мы делаем на уроке, сравниваем различные исполнительские варианты, подбираем для себя в качестве образца наиболее приемлемый, анализируем штрихи, приемы звукоизвлечения и т.п. После прохождения таких проблемных ситуаций характер исполнения меняется, яснее становятся штрихи, эмоциональное отношение. Ученик способен уже самостоятельно анализировать характер и музыкальные образы.

Исходя из этого, очевидно, что проблемность стимулирует мыслительные процессы и развивает творческие способности. Этому способствует использование методов диагностики. Одним из важных моментов, на которые следует обратить внимание – это различие восприятия обучающихся, где преобладает тот или иной тип сенсорного опыта – визуальной, аудиальной и кинестетической. То есть, проще говоря, это вид ощущений, преобладающий в понимании жизни и информации. Соглашусь с мнением педагогов и психологов, что в педагогической деятельности понимание типа ощущений имеет весомое значение. Владение педагогом знания в области общей и музыкальной психологии и учет психологических особенностей важен на всех этапах обучения (как рабочем, так предконцертном и концертном). Определить ведущую систему другого человека можно обращая внимание на речь, поведение, процессы запоминания. Существует довольно много тестов по диагностированию доминирующей перцептивной модальности.
На что же следует обратить внимание преподавателю.
Визуал в своей речи употребляет существительные, глаголы, прилагательные, связанные в основном со зрением (смотреть, наблюдать, картина, на первый взгляд, прозрачный, яркий, красочный, как видите и т.д.).
Для аудиала характерно употребление слов, связанных со слуховым восприятием (голос, послушайте, обсуждать, молчаливый, тишина, громкий, благозвучный и т. д.). Словарь кинестетика в основном включает слова, описывающие чувства или движения (схватывать, мягкий, теплый, прикосновение, гибкий, хороший нюх и пр.).
Направление взгляда. У визуалов при общении взгляд направлен в основном вверх, у аудиалов – по средней линии, у кинестетиков -вниз.
Особенности внимания. Кинестетику вообще трудно концентрировать свое внимание, и его можно отвлечь чем угодно; аудиал легко отвлекается на звуки; визуалу шум практически не мешает.
Особенности запоминания. Визуал помнит то, что видел, запоминает картинами. Аудиал – то, что обсуждал; запоминает слушая. Кинестетик помнит общее впечатление. Запоминает двигаясь. Зная особенности восприятия учащихся преподавателю будет смоделировать определенную проблемную ситуацию, выбрать способ подачи материала.
Формирование познавательной активности может проходить также методом рисования музыки, который уместно использовать на начальной стадии обучения с учащимися подготовительного и младших классов. На уроках возможно использование метода рисования музыки как способа постижения образа, его раскрытия, прослеживания параллели между сочетанием цвета и звука (система цвет – звук, цвет – настроение), осознание формы, динамики и мн. др. Данный прием является не только одним из элементов проблемно-творческого метода, но в тоже время позволяет развить послепроизвольное внимание.
На основе проблемно-творческого обучения на уроках музыки возможно применение различных методических приемов с учетом задач, условий, возрастных особенностей, специфики музыкального образования. На более старших ступенях обучения использование проблемно-творческого метода также целесообразно, но уже на более высоком, художественно-эвристическом уровне, связанным с поиском индивидуального игрового приема в зависимости от возможностей ученика, с поиском индивидуального стиля исполнения.

Практически невозможно охватить все аспекты обучения игре на инструменте, но опираясь на теоретические исследования и практический опыт, можно сделать выводы:
1) проблемно-творческое обучение сочетает два подхода – рациональный (мышление) и эмоциональный (творчество), таким образом, отвечает специфике музыке;
2) сохраняются основы логического мышления (анализ, синтез, обобщение и сравнение), которые объединяются с опережающим музыкальным мышлением, а также положительно влияют на развитие мотивации и эмоциональности;
3) применение данного метода будет эффективным при условии учета конкретных условий: содержание урока, уровень подготовки и возрастных особенностей обучающихся.
Использование в практике музыкального образования проблемного обучения доказывает, что учащиеся при помощи самостоятельной деятельности способны создавать новое, оригинальное. Однако это стимулирует и обязывает преподавателя к повышению профессионального мастерства, поиску новых методологических и концептуальных оснований, использованию современного педагогического инструментария. Таким методологическим основанием является технология деятельностного подхода, предполагающая партнерские взаимоотношения, взаимное обучение и развитие преподавателя и ученика. Умение анализировать, сравнивать, выделять главное, решать проблему, умение давать адекватную самооценку, быть ответственным, уметь творить и сотрудничать – вот с чем ребёнку необходимо войти в этот мир. И задача современного педагога – так построить процесс обучения, чтобы помочь раскрыться духовным силам ребёнка.

Список литературы
1. Диагностика доминирующей перцептивной модальности (С.Ефремцева) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., 2002. C.237-238
2. Классификация художественного мышления // Созидательная миссия культуры: Сб. статей молодых ученых. М.: МГУКИ. 2004.
3. Модель художественного мышления / Созидательная миссия культуры: Сб. Статей молодых ученых. М.:МГУКИ, 2005.
4. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 2003.- с.27.
5. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие для студентов и преподавателей. – М.: Академический Проект, 2006. – с. 400
6. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика. Под ред. Г.М. Цыпина – м.: Издательский центр «Академия, 2003- с. 368.
7. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М., – с. 69.
8. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблема психологии творчества. М. Сов.композитор, 1988.