Верить в каждого ребенка

В основе развития способностей ребенка лежит познавательная потребность и от уровня ее развития прямым образом зависит и уровень способностей.

Следует отметить, что от потребности ребенка в познании зависит не только уровень, т. е. степень развития способностей, но и своеобразие их, индивидуальный стиль познания.

Как же развивать познавательную потребность?

Как добиться того, чтобы элементарные уровни познания своевременно сменялись более зрелыми, чтобы потребность в познании постоянно усложнялась, обогащалась, создавая основу для перспективного развития личности?

По-видимому, наиболее очевидным здесь представляется следующее: необходимо, чтобы ребенок больше читал, посещал кружки, занимался конструированием,- словом, постоянно расширял свои познания, осваивал новые умения и навыки, и это приведет к развитию познавательной потребности. Все это так, но сложность проблемы в том, что сама по себе такая познавательная деятельность результата не дает. Нужна определенная личностная расположенность к впитыванию новой информации, личностные предпосылки для развития познавательной потребности. О них и пойдет речь.

Начнем со странного для многих учителей вопроса: кого они дольше по времени спрашивают – сильных или слабых учеников?

Конечно, слабых,- так чаще отвечают учителя. А кому больше учитель «подсказывает», «наводит на мысль»?

Тоже слабым ученикам, считают большинство учителей. И в первом, и во втором случае они ошибаются. Очень серьезные психологические эксперименты, проведенные в разных школах разных городов и даже разных стран, неопровержимо показали, что в среднем подавляющее большинство учителей больше времени тратят на опрос именно сильных учащихся и им же больше «подсказывают» [1]. Причины такого парадокса разнообразны, но главное заключается в следующем: учителя заранее ждут от сильного ученика хорошего ответа, а от слабого, соответственно, слабого ответа и во время ответа ученика невольно делают все возможное, чтобы ожидаемое подтвердилось. Что же касается того, что большинство учителей воспринимают эту ситуацию прямо противоположным образом, то здесь проявляется действие известного в психологии закона зависимости восприятия времени от характера эмоций. Время, заполненное положительными эмоциями, кажется значительно короче, чем время, заполненное отрицательными. В этом и все дело. Слабого ученика гораздо менее приятно спрашивать, чем сильного, вот время и кажется «длиннее».
Но в непривычном для многих учителей факте важно не эта. Главное, что ученики всегда точно ощущают, чего ждет от них учитель, и часто соответственно этому оценивают самих себя. Если учитель никогда не ждет от ученика большего, чем слабый ответ, у ученика, как правило, развивается своего рода чувство обреченности, оказывающее значительное влияние на многие области его жизни. Как показали специальные эксперименты, самым отрицательным образом сказывается развитие такого ощущения на познавательной потребности школьника. Если школьник считает, что в учебной деятельности он не добьется успеха, его познавательная потребность вырождается в псевдопознавательную, развлекательную.

Еще один, уже собственно психологический эксперимент. Испытуемым, школьникам I-II классов, предъявляли картинки, на которых было изображено много различных предметов. Предъявляли на очень короткое время, так что испытуемый за это время никак не мог сосчитать, сколько предметов нарисовано на картинке. «Я не могу сосчитать»,- отвечал испытуемый на просьбу сказать, сколько предметов нарисовано на картинке. Тогда психолог говорил ребенку, что он может попытаться угадать это число. Ребенку показывали 22 картинки (на каждой было изображено разное количество предметов) и просили назвать примерное число объектов. Независимо от того, какое число называл ребенок, ему 11 раз говорили, что он угадал правильно, а 11 раз,- что неправильно, причем ответы «правильно» и «неправильно» были, как бы перемешаны, так что ребенок не мог подсчитать, каких ответов у него больше. А после этого у ребенка спрашивали, каких ответов у него было больше – правильных или неправильных.

Все ребята были в одной и той же экспериментальной ситуации, всем давалось одинаковое количество положительных и отрицательных подкреплений – все было одинаковым, а вот мнение ребят о своих результатах оказалось разным. Одни школьники с уверенностью заявляли, что «побед» у них больше, другие говорили, что у них больше поражений. Все дело в самооценке школьников, т. е. в их оценке своих возможностей. Одни, не уверенные в себе ребятишки, говорили: «У меня, конечно, больше поражений, я вообще не очень хорошо учусь, меня ругают, что я плохо пишу». Другие в той же самой ситуации оценивали свой результат по-другому: «Я думаю, что у меня больше побед. Я же вообще хорошо учусь». Самое главное, что у более уверенных в себе ребят оказались выше и познавательная потребность, и, соответственно, способности.

У более старших школьников ситуация, конечно, несколько усложняется, они уже не будут прямо говорить о себе и демонстрировать уверенность или неуверенность в себе; несколько сложнее становятся и зависимости между самооценкой и познавательной потребностью, но основная закономерность все, же остается прежней: для школьников с низкой самооценкой характерны более незрелая познавательная потребность и, соответственно, более низкие способности.

Следует отметить, что в самом этом факте связи самооценки и познавательной потребности для учителя нет, конечно, ничего нового. Да, ребенку нужна уверенность в себе, чтобы нормально шло становление личности, чтобы развивались его способности. Тем не менее, многие учителя считают главной опасность перехвалить ребенка. По их мнению, поощрять школьника надо только в том случае, если он реально добьется успехов, причем заметных, очевидных успехов. Вот тогда ребенка и стоит похвалить, а хвалить до этого?

Прямо противоположную позицию, как уже говорилось ранее, занимал В. А. Сухомлинский. Он выдвинул, казалось бы, парадоксальную идею: успех в работе ученика должен быть… началом его работы, и тогда ребенок действительно добьется успеха. Именно потому своим воспитанникам Сухомлинский не ставил двоек и троек, а только хорошие отметки. Более того, он мог войти в класс и сказать своим ученикам, что сейчас они будут писать сочинение, отметки за которое – пятерки и четверки – он уже им поставил, и теперь ученикам нужно их оправдать. И ребята старались, как только могли. Некоторым, правда, приходилось писать сочинение не один раз, чтобы заслужить уже выставленную пятерку, но ничего не поделаешь – доверие обязывает. Парадоксальная ситуация? Конечно. Но только благодаря тому, что у школьников Сухомлинского была высокая уверенность в себе, они могли добиваться успехов. Высокая самооценка должна быть у каждого ученика, даже у того, который пока не справлялся с заданием. Он найдет в себе силы что-то изменить, только если поверит в себя.

Практически все учителя, вдумчиво и серьезно работающие с учениками, стремящиеся развивать их способности, идут в этом направлении. Ш. А. Амонашвили, чтобы поддержать самооценку школьников, укрепить их познавательную потребность, вообще отказался от отметок. Подчеркнем: только от отметок, но не от оценок. Отметка – это балл, который выставляется ученику, и здесь вряд ли можно экспериментировать: что заслужил, то получай. А оценка – это анализ работы ученика учителем, и здесь он может психологически маневрировать: поддержать пока еще не очень сильного ученика, нацелить на более трудную задачу сильного. И действительно, школьники Ш. А. Амонашвили отличаются развитой познавательной потребностью, у них нет никаких преград для развития способностей[2].

У всех передовых учителей есть свои приемы поддержания высокой самооценки абсолютно в каждом ученике. Ученик должен думать о себе, что он способный и может достичь многого, даже если сейчас у него не получается.

И тогда у него найдутся желание и силы для личностного и интеллектуального роста.
Но может ли добиться высоких успехов любой учитель, поверивший в то, что высокая самооценка нужна каждому ученику, понимающий, что без этого не будет развиваться познавательная потребность ученика, не будет развиваться личность в целом? Если при этом у него нет системы безотметочного обучения Ш. А.

Амонашвили и он не работает по системе Сухомлинского или Шаталова.
Есть несколько правил поддержания высокой самооценки, действующих в любой педагогической системе, обязательных в рамках любого индивидуального стиля, на который имеет право каждый учитель. Кратко охарактеризуем эти правила.

1. Не сравнивайте детей друг с другом.

Нельзя, чтобы ребенок знал, что у него не получается, а вот у другого, более способного, все хорошо. Можно сравнивать ребенка только с ним самим: вот сегодня ты сделал работу хуже, чем вчера, или, наоборот, в последнее время ты значительно лучше стал учиться. Нельзя прямо говорить ученику, что он хуже, чем другие. Достаточно и того, что это делается благодаря отметкам.

2. Научитесь вовремя хвалить ребенка, поощрять его.

Хвалить школьника надо не только за значительные успехи. Его необходимо поощрять за любой сдвиг к лучшему, за самое небольшое улучшение, даже за стремление к нему. Вместо двойки такому ученику нужно поставить тройку и похвалить за успех; такая тройка должна поощряться учителем больше, чем иная пятерка. К сожалению, многие учителя, даже видя несомненное стремление ребенка исправить плохую отметку, предпочитают заявить ему не очень ободряющее: «Может быть, ты и учил, но не выучил». Росту самооценки ученика такие рассуждения, даже если они абсолютно верные, конечно, не способствуют.

3.Научитесь правильно наказывать школьника.

Надо сказать, что сейчас в школьном и тем более в домашнем воспитании господствует странная ситуация: о наказании все время говорят, но наказание обычно не доводится до конца. «Вот я тебя накажу: не будешь сидеть за компьютером» – это дома. «Я тебя накажу: вместе с нами никуда не поедешь» – это в школе. А в конечном счете школьник и за компьютером сидит, и едет вместе со всеми.

Но часто школьника наказывают гораздо сильнее, чем он заслуживает, наказывают словами, очень жестоко:

«Из тебя ничего не выйдет, в дворники тебе идти с такими отметками»;

«Кому ты нужен с такими отметками, так и останешься неучем».

Такой «приговор» школьник может услышать и дома, и в школе. И если это повторяют раз, другой, третий, десятый, то и сам школьник начинает думать, что из него действительно ничего не выйдет и ему прямая дорога куда-нибудь «в дворники». Когда у ребенка появилась такая мысль, все становится бесполезным – и дополнительные занятия, и наказания, и увещевания. Пока не изменится самооценка школьника, ничего не получится. Казалось бы, несложные правила, под силу любому учителю. И учителя в большей или меньшей степени знают об этих правилах поддержания высокой самооценки учеников. Однако на деле многие учителя считают, что те методы, которыми они работают, единственно правильные, и часто в школе по-прежнему есть «плохие» и «хорошие» ученики. Много раз каждому психологу и родителю приходилось слышать от незадачливых учеников: «А чего мне стараться, все равно больше тройки мне никогда не поставят».

Добиться высокой самооценки школьника – это только основа, это личностный путь развития познавательной потребности. А нужна еще серьезная специальная работа, направленная на развитие интересов учащихся, расширение их кругозора, раскрытие потенциальных возможностей ребенка. О способах такого умственного, интеллектуального развития ребенка мы расскажем в следующий раз.

Список литературы:
1. А. А. Леонтьев. Психология общения. М.: «Академия», 2010 г. с.-73.
2. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике.- М.: «Экомос», 2009 г. с.-43-44.